{"id":1703,"date":"2021-12-18T07:56:00","date_gmt":"2021-12-18T12:56:00","guid":{"rendered":"http:\/\/test.boomerang.pe\/intercambio\/?p=1703"},"modified":"2024-04-21T08:24:49","modified_gmt":"2024-04-21T13:24:49","slug":"retorno-a-las-clases-en-america-latina-que-podemos-aprender-para-el-caso-de-peru","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/test.boomerang.pe\/intercambio\/2021\/12\/18\/retorno-a-las-clases-en-america-latina-que-podemos-aprender-para-el-caso-de-peru\/","title":{"rendered":"Retorno a las clases en Am\u00e9rica Latina: \u00bfQu\u00e9 podemos aprender para el caso de Per\u00fa?"},"content":{"rendered":"\n

La pandemia ocasionada por la COVID-19 ha impactado la educaci\u00f3n de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes a nivel mundial tras el cierre intempestivo de las escuelas en el 2020, en el marco de las medidas de salud p\u00fablica. En este contexto, el acceso a la educaci\u00f3n remota se ha visto condicionado por las desigualdades econ\u00f3micas y de acceso a la tecnolog\u00eda por parte de los pa\u00edses y familias, en l\u00ednea con la llamada \u2018brecha digital\u2019. De hecho, como identifica Garc\u00eda (2020), las soluciones para asegurar la continuidad en el aprendizaje y bienestar de los estudiantes han llegado \u201cde manera desigual y pueden agudizar a\u00fan m\u00e1s las brechas educativas que exist\u00edan en la regi\u00f3n antes de la pandemia\u201d[1]<\/a>; lo cual implica un mayor riesgo para los estudiantes m\u00e1s vulnerables, ni\u00f1as y adolescentes, minor\u00edas \u00e9tnicas, estudiantes con necesidades educativas especiales y estudiantes en situaci\u00f3n de pobreza.<\/p>\n\n\n\n

Una serie de estudios han alertado de las consecuencias negativas del cierre de escuelas para el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de los esfuerzos de las escuelas y docentes por continuar con la educaci\u00f3n a distancia, se resalta el potencial incremento de la desigualdad educativa en una regi\u00f3n con ya altos niveles de desigualdad, como es el caso de Am\u00e9rica Latina. El impacto del cierre de escuelas, adem\u00e1s, no se restringe a lo educativo. Se suman aspectos como la socializaci\u00f3n, la salud mental y el bienestar de los estudiantes. En esa l\u00ednea, como menciona Garc\u00eda (2020), la escuela es un espacio protector para muchos ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes[2]<\/a>. El cierre de escuelas y aislamiento aumenta el riesgo de violencia y maltrato en los hogares, como se ha visto en otros pa\u00edses del mundo y ya se evidencia en el caso de la pandemia en Per\u00fa[3]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Otro de los problemas identificados en la regi\u00f3n es el potencial aumento del abandono escolar en el contexto de crisis econ\u00f3mica exacerbada por la pandemia. A nivel internacional, se han identificado que cerca de 11 millones de estudiantes, desde la educaci\u00f3n primaria hasta la secundaria, podr\u00edan abandonar los estudios s\u00f3lo por el impacto de la pandemia en los ingresos (Azevedo et al 2021[4]<\/a>). En Am\u00e9rica Latina, algunos pa\u00edses, incluido Per\u00fa, se encuentran implementado sistemas de alerta temprana para identificar a los estudiantes en riesgo de deserci\u00f3n. Lo cierto es que las diferencias de acceso a la educaci\u00f3n remota, el impacto econ\u00f3mico de la pandemia en los hogares y la p\u00e9rdida de los efectos protectores de la escuela est\u00e1n generando consecuencias directas en las trayectorias educativas de las y los estudiantes.<\/p>\n\n\n

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En este contexto, el retorno a las escuelas se plantea como urgente. Sin embargo, el avance del mismo alrededor del mundo se ha visto condicionado por desigualdades globales que van m\u00e1s all\u00e1 de los sistemas educativos: la calidad diferenciada de los sistemas de salud, las posibilidades de acceder a elementos clave para superar la pandemia como las vacunas, o de condicionar adecuadamente las instituciones educativas. Sumado a ello, conforme la crisis sanitaria se ha estabilizado en ciertas regiones de Latinoam\u00e9rica y se han alcanzado hitos importantes como la vacunaci\u00f3n, otros elementos tambi\u00e9n entran en juego, como la prioridad que se la da a la reapertura de las escuelas desde el gobierno, las condiciones previas de los sistemas educativos, las pol\u00edticas p\u00fablicas dise\u00f1adas y puestas en pr\u00e1ctica para alcanzar dicha meta y el rol de la comunidad educativa (docentes, directivos, padres de familia y estudiantes) en dicho proceso.<\/p>\n\n\n\n

Con el objetivo de dimensionar y hacer seguimiento al cierre de los sistemas educativos alrededor del mundo, UNESCO ha calculado el n\u00famero de semanas en los que los pa\u00edses han mantenido cerrados, parcialmente cerrados o han abierto sus escuelas desde el inicio de la pandemia. A partir de estos datos, se encuentra que, a la fecha, Am\u00e9rica del Sur es el continente que acumula el mayor n\u00famero de semanas con escuelas cerradas o parcialmente cerradas en el planeta (57 semanas en promedio), casi el doble del promedio mundial (35 semanas)[5]<\/a>. Es importante considerar, sin embargo, que no es lo mismo un sistema educativo \u2018completamente\u2019 cerrado a uno \u2018parcialmente\u2019 cerrado seg\u00fan la consideraci\u00f3n de UNESCO. Esta segunda categor\u00eda implica la apertura gradual de las escuelas. De hecho, como menciona UNICEF en un reciente reporte sobre el tema, a pesar de que algunos pa\u00edses no han abierto a\u00fan la totalidad de sus escuelas, en algunos casos una parte importante de sus estudiantes ya est\u00e1n recibiendo clases presenciales[6]<\/a>. Aun as\u00ed, estas cifras dan cuenta de diferencias globales importantes.<\/p>\n\n\n\n

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A la fecha, Am\u00e9rica del Sur es el continente que acumula el mayor n\u00famero de semanas con escuelas\u00a0 cerradas o parcialmente cerradas en el planeta, con casi el doble del promedio mundial.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

A la fecha, todos los pa\u00edses de Latinoam\u00e9rica cuentan con sistemas educativos parcialmente<\/em> abiertos o cerrados[7]<\/sup><\/a>. En este contexto, es importante identificar cu\u00e1ntos son los estudiantes que se encuentran asistiendo a la presencialidad en estos pa\u00edses, n\u00fameros que var\u00edan significativamente. Entre los porcentajes m\u00e1s altos se encuentran Argentina (94% de estudiantes) y Chile (88%); mientras que Per\u00fa cuenta con el 4,4% de estudiantes asistiendo en presencialidad y Ecuador con 7%[8]<\/a>. As\u00ed, cuando analizamos la experiencia de cada pa\u00eds, encontramos distintas particularidades sobre la situaci\u00f3n de la apertura, as\u00ed como tensiones alrededor de la misma. Para este art\u00edculo, quisiera discutir preliminarmente algunos de los elementos en los que podemos notar diferencias y similitudes con el caso peruano.<\/p>\n\n\n\n

En primer lugar, se identifican algunos elementos en com\u00fan. El principal es el desarrollo de protocolos sanitarios y el acondicionamiento de las escuelas, as\u00ed como medidas ante el posible contagio de estudiantes, docentes o personal administrativo. Asimismo, la mayor\u00eda de los pa\u00edses ha optado por implementar modelos que combinan educaci\u00f3n a distancia y educaci\u00f3n presencial, llamados \u2018h\u00edbridos\u2019 (Chile, Uruguay), \u2018de alternancia\u2019 (Colombia), \u2018bimodales\u2019 (Argentina) o \u2018semi-presencial\u2019 (Per\u00fa). Es decir, ning\u00fan pa\u00eds de Latinoam\u00e9rica opt\u00f3 por un retorno en las mismas condiciones previas a la pandemia (con asistencia durante toda la jornada escolar y todos los d\u00edas de la semana), y han migrado hacia una nueva forma de ense\u00f1anza-aprendizaje que busca la complementariedad entre ambas modalidades (presencial y remota). Por otro lado, estos pa\u00edses tambi\u00e9n han optado por la priorizaci\u00f3n curricular de ciertas \u00e1reas o tem\u00e1ticas (como los casos de Chile, Colombia, Argentina, Uruguay y Per\u00fa). Se suma a esto las evaluaciones diagn\u00f3sticas y gu\u00edas para la ense\u00f1anza al nivel real.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, m\u00e1s all\u00e1 de los elementos del dise\u00f1o de las estrategias de retorno, el proceso de apertura implica considerar las posturas de una serie de actores de la comunidad educativa: autoridades nacionales, regionales y locales, maestros y maestras, padres y madres de familia y estudiantes. No en todos los casos estos actores est\u00e1n en la misma p\u00e1gina respecto a la apertura o a las condiciones de esta. Veamos el caso de Argentina. Como mencionamos, seg\u00fan UNICEF, Argentina es el pa\u00eds de Latinoam\u00e9rica con un mayor porcentaje de estudiantes asistiendo a clases presenciales[9]<\/a>. Sin embargo, esto implic\u00f3 una serie de decisiones disputadas.<\/p>\n\n\n\n

Las clases en Argentina iniciaron el 15 de febrero de este a\u00f1o, con la proyecci\u00f3n de que la apertura sea de forma escalonada a nivel nacional. Esta decisi\u00f3n se encontr\u00f3 con la negativa de los sindicatos docentes, quienes argumentaban la irresponsabilidad de dicha pol\u00edtica ante el aumento de contagios. Para entender este panorama, es importante mencionar que Argentina es un sistema educativo federativo y descentralizado donde cada regi\u00f3n gestiona con los docentes de su territorio. En abril, las clases se suspendieron en Buenos Aires, en el marco de las medidas de aislamiento dictadas por el gobierno argentino. Sin embargo, unos d\u00edas despu\u00e9s, la C\u00e1mara de Apelaciones fall\u00f3 en contra de la suspensi\u00f3n. El fallo fue en respuesta de dos amparos de organizaciones de padres de familia que estaban a favor de la apertura, y que fueron respaldados por el alcalde[10]<\/sup><\/a>. Se acord\u00f3 que las clases presenciales iniciar\u00edan en los siguientes d\u00edas, ante lo cual los sindicatos docentes anunciaron una huelga. Sin embargo, las clases no se retomaron en su totalidad durante esos meses. Fue desde el primero de septiembre que el Gobierno Argentino anunci\u00f3 intensificar la presencialidad en el pa\u00eds a partir de los cambios aprobados en los protocolos sanitarios de las escuelas. Esta decisi\u00f3n contin\u00faa siendo disputada por los sindicatos docentes, quienes demandan m\u00e1s seguridad para los estudiantes y para ellos.<\/p>\n\n\n\n

La situaci\u00f3n de los docentes var\u00eda seg\u00fan cada pa\u00eds de Am\u00e9rica Latina, pero un elemento com\u00fan es que muchos sindicatos han criticado los planes de apertura. La situaci\u00f3n de Argentina se repite en Chile, Brasil, Uruguay y Per\u00fa. Con estos antecedentes, ser\u00e1 clave identificar cu\u00e1les son las razones que los docentes de la regi\u00f3n argumentan para criticar la apertura, as\u00ed como las condiciones que reclaman. Como muchos problemas sociales, las demandas docentes no se deber\u00edan entender como individualizadas, sino como un fen\u00f3meno social, enmarcado en un contexto hist\u00f3rico de la cuesti\u00f3n docente en la regi\u00f3n y de los efectos que tambi\u00e9n ha tenido la pandemia en ellos y en su bienestar.<\/p>\n\n\n\n

Por otro lado, el tema de la descentralizaci\u00f3n educativa en el proceso de apertura ha sido clave para casi todas las experiencias de la regi\u00f3n. Un aspecto primordial para el retorno que ha sido adoptado por la mayor\u00eda de los pa\u00edses en Am\u00e9rica Latina es la implementaci\u00f3n de una estrategia escalonada y gradual. La apertura gradual se enmarca, en casi todos los pa\u00edses, en una estrategia descentralizada, donde los distintos estados, departamentos o jurisdicciones han tenido la posibilidad de determinar la progresividad de la apertura en su territorio, tal como ha ocurrido en Per\u00fa, Argentina, Chile y Brasil. La pandemia pareciera haber resaltado la importancia de la gesti\u00f3n con enfoque territorial y las decisiones en el marco de un proceso de descentralizaci\u00f3n. Es clave, sin embargo, considerar los distintos niveles de institucionalidad de la gesti\u00f3n descentralizada entre estos pa\u00edses para entender las diferencias en el \u00e9xito o dificultades de ese proceso.<\/p>\n\n\n

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Las demandas docentes deben ser tomadas en cuenta y entenderse como un fen\u00f3meno social, considerando, tambi\u00e9n, los efectos que ha tenido la pandemia en ellos y en su bienestar.<\/span><\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Otro elemento importante es la evidencia en la que se basan las autoridades de los pa\u00edses para justificar sus decisiones respecto a la apertura, as\u00ed como para darle confianza a la poblaci\u00f3n sobre el proceso de reapertura. En el caso de Chile, el secretario de Estado declar\u00f3 que las decisiones del Gobierno se basan en estudios internacionales sobre reaperturas de escuelas que indican que los estudiantes transmiten y contagian menos que la poblaci\u00f3n general, y que el funcionamiento presencial en establecimientos no ha generado rebrotes importantes. De la misma forma, en el caso de Argentina, el exministro de Educaci\u00f3n Nicol\u00e1s Trotta ha reiterado que \u00abla evidencia nos permite confirmar que bajo los protocolos y cuidados necesarios para prevenir contagios de coronavirus la escuela es un lugar seguro\u201d[11]<\/a>. En cambio, en el caso de Per\u00fa, ciertas autoridades educativas han brindado informaci\u00f3n contradictoria con la evidencia cient\u00edfica internacional para sustentar que no se contin\u00fae con la apertura gradual a nivel nacional[12]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

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La apertura gradual de los colegios se enmarca, en casi todos los pa\u00edses, en una estrategia descentralizada,\u00a0 donde los distintos estados, departamentos o jurisdicciones han tenido la posibilidad de determinar la progresividad de la apertura en su territorio.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

El uso de la evidencia cient\u00edfica para la toma de decisiones sobre la apertura y la comunicaci\u00f3n transparente sobre estos pasos a la poblaci\u00f3n han sido resaltados como elementos clave en pa\u00edses que regresaron a la presencialidad en el 2020. Este tema es clave en dos aspectos: en primer lugar, debido a que nueva evidencia sobre la COVID-19 surg\u00eda constantemente, especialmente con la aparici\u00f3n de nuevas cepas; por lo que era necesario contar con medidas sanitarias flexibles que se adapten a estos cambios. Pa\u00edses como Uruguay o Chile implementaron comit\u00e9s consultivos en las regiones y escuelas que deb\u00edan estar al tanto de la nueva evidencia. Por otro lado, estas experiencias resaltan la importancia de: las pol\u00edticas presentadas de manera transparente; la comunicaci\u00f3n clara y efectiva basada en evidencia (que fue clave incluso en contextos donde la reapertura era impopular); los mensajes alineados en todos los niveles de gobierno y criterios, y de los planes de contingencia compartidos con la poblaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Como hemos podido ver, las consecuencias generadas por la COVID-19 presentan ciertos elementos comunes en los sistemas educativos de la regi\u00f3n. En l\u00edneas generales, se identifica que no hay un consenso entre los distintos actores de la comunidad educativa ante la reapertura en distintos pa\u00edses de la regi\u00f3n, y que los distintos gobiernos han tomado una serie de decisiones y negociaciones en este contexto polarizado. Por otro lado, se encuentra que se ha brindado distinta prioridad a la reapertura desde los gobiernos, as\u00ed como a la divulgaci\u00f3n de evidencia cient\u00edfica que sustente tanto las decisiones sobre la reapertura como para generar confianza entre la comunidad educativa y la opini\u00f3n p\u00fablica. Entre algunos elementos comunes encontramos los planes escalonados y graduales para el retorno (algunos m\u00e1s r\u00e1pidos y otros m\u00e1s conservadores) en el marco de un proceso descentralizado.<\/p>\n\n\n\n

Generalmente, tendemos a pensar y reflexionar los problemas del Per\u00fa limitados por nuestras fronteras nacionales, cuando hay mucho por reflexionar desde la experiencia de nuestros pa\u00edses vecinos sin perder las particularidades de nuestro contexto e historia. Si bien en este art\u00edculo se han identificado una serie de elementos en las experiencias de la reapertura de un grupo de pa\u00edses de Latinoam\u00e9rica, es importante mencionar que este es solo un breve recuento y que ser\u00e1 clave seguir reflexionando en esta problem\u00e1tica; as\u00ed como incorporar las investigaciones sobre la pedagog\u00eda en el nuevo contexto educativo, y los retos y las prioridades de las competencias que pueden trabajarse de manera remota.<\/p>\n\n\n\n

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[1]<\/a> Fuente: Garc\u00eda, 2020. COVID-19 y educaci\u00f3n primaria y secundaria: repercusiones de la crisis e implicaciones de pol\u00edtica p\u00fablica para Am\u00e9rica Latina y el Caribe. PNUD LAC C19 PDS Nro. 20. UNICEF.  Ver: https:\/\/www.unicef.org\/lac\/media\/16851\/file\/CD19-PDS-Number19-UNICEF-Educacion-ES.pdf<\/a>
[2]<\/a> Fuente: Garc\u00eda, 2020. COVID-19 y educaci\u00f3n primaria y secundaria: repercusiones de la crisis e implicaciones de pol\u00edtica p\u00fablica para Am\u00e9rica Latina y el Caribe. PNUD LAC C19 PDS Nro. 20. UNICEF.  Ver: https:\/\/www.unicef.org\/lac\/media\/16851\/file\/CD19-PDS-Number19-UNICEF-Educacion-ES.pdf<\/a>
[3]<\/a> Sanchez, A., Catherine Porter, Favara, M., & Scott, D. (2021). The impact of COVID-19 lockdowns on physical domestic violence: Evidence from a list randomization experiment | GRADE. SSM-population health, 14, 100792.
[4]<\/a> Azevedo, J. P., Hasan, A., Goldemberg, D., Geven, K., & Iqbal, S. A. (2021). Simulating the potential impacts of COVID-19 school closures on schooling and learning outcomes: A set of global estimates. The World Bank Research Observer, 36(1), 1-40.
[5]<\/a> Le siguen Am\u00e9rica del Norte con 46 semanas, Asia con 44 semanas, \u00c1frica con 30 semanas, Europa con 28 semanas y Ocean\u00eda con 9 semanas. Asimismo, el promedio de escuelas completamente cerradas a nivel mundial es de 19 semanas, mientras que en Am\u00e9rica del Sur es de 28 semanas. Fuente: UNESCO, 2021. \u201cGlobal monitoring of school closures caused by COVID-19\u201d. Ver https:\/\/en.unesco.org\/covid19\/educationresponse#durationschoolclosures. Fecha de corte: 31\/10\/2021.
[6]<\/a> Fuente: UNICEF, 2021: p.1. Ver https:\/\/www.unicef.org\/lac\/media\/29081\/file<\/a>
[7]<\/a> Excepto Uruguay que se encuentra totalmente abierto. Fuente UNESCO, 2021. \u201cGlobal monitoring of school closures caused by COVID-19\u201d. Ver: https:\/\/en.unesco.org\/covid19\/educationresponse#durationschoolclosures<\/a>. Fecha de corte: 31\/10\/2021
[8]<\/a> Ib\u00eddem.
[9]<\/a> Fuente: UNICEF, 2021: p.2. Ver: https:\/\/www.unicef.org\/lac\/media\/29081\/file<\/a>
[10]<\/sup><\/a>https:\/\/elcomercio.pe\/mundo\/latinoamerica\/coronavirus-argentina-tribunal-falla-contra-suspension-de-clases-presenciales-en-escuelas-de-buenos-aires-alberto-fernandez-noticia\/?ref=ecr<\/a>
[11]<\/a> Ver: https:\/\/www.elpaisdiario.com.ar\/politica\/pese-a-los-rumores-de-cierre-total-para-el-ministro-trotta-la-escuela-es-un-lugar-seguro-40894\/<\/a>
[12]<\/a> https:\/\/ojo-publico.com\/2946\/es-falso-el-dato-del-ministro-de-educacion-sobre-la-covid-19-en-ninos<\/a><\/p>\n\n\n\n

Verano 2021\/2022<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Mar\u00eda Fernanda Rodr\u00edguez <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Grupo de An\u00e1lisis para el Desarrollo – GRADE<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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